Multiple Ziele: Warum Lernende oft (zu) viel beachten müssen und wie Lehrende damit umgehen könnten
Multiple Goals: Why Learners Often Have to Process (too) Much and What Instructors can do About it
Alexander Renkl
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Alexander Renkl, Multiple Ziele: Warum Lernende oft (zu) viel beachten müssen und wie Lehrende damit umgehen könnten (2016), Beltz Juventa, 69469 Weinheim, ISSN: 0340-4099, 2016 #03, S.239
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Descripción / Abstract
Es werden Probleme des Erreichens multipler Ziele im Bereich des deklarativen und prozeduralen Wissens diskutiert. Diese Probleme werden auf dem Auflösungsniveau kürzerer Lernphasen betrachtet. Ein zentrales Argument ist, dass in sehr vielen Situationen die Lernenden neue Inhalte auf multiplen Ebenen verarbeiten und integrieren müssen, um die angestrebten multiplen Lernziele zu erreichen. Erwerben Lernende beispielsweise Argumentationsfertigkeiten aus Videomodellen (Inhalt: Wiederansiedlung des Luchses), müssen sie die auf den Luchs bezogenen Äußerungen verstehen, Informationen zu Argumentationsstrukturen beachten und die beiden Wissensbereiche aufeinander beziehen (d. h. sie müssen einzelne auf den Luchs bezogene Äußerungen als bestimmte Argumentationselemente identifizieren). Allerdings sind Lernende vielfach überfordert, wenn sie neue Inhalte auf multiplen Ebenen verarbeiten und integrieren sollen. Wie viele neue Inhalte sie (tief) verarbeiten und integrieren können, hängt insbesondere vom Vorwissen und der Arbeitsgedächtniskapazität der Lernenden ab. Wenn die Lernenden durch multiple Inhalte überfordert sind, vermeiden sie eine Arbeitsgedächtnis überlas tung, indem sie nur bestimmte Aspekte fokussieren (z. B. Luchs), was auf Kosten anderer Aspekte geht (z. B. Argumentationsstrukturen). Welche Aspekte dies im konkreten Fall sind, wird stark durch das Instruktionsdesign bestimmt. Aus diesen Annahmen heraus werden instruktionale Schlussfolgerungen abgeleitet, die insbesondere auf die bewusste Priorisierung und Sequenzierung von Lerninhalten sowie die angeleitete Integration verschiedener Wissensbereiche abzielen.
Schlüsselwörter: multiple Ziele, Wissenserwerb, Verarbeitungsanforderungen, instruktionale Unterstützungsmaßnahmen
This article deals with problems of achieving multiple learning goals within the realm of declarative and procedural knowledge. We will focus on shorter learning phases. A central argument is that learners have to process and integrate new information on multiple content levels in many situations. For example, when learning argumentation from (video) models, dealing with the problem of re-settling the lynx, the learners have to understand what is said about the lynx, they have to consider information about argumentation, and they have to integrate these two knowledge levels (i. e., individual statements about the lynx have to be interpreted as specific argumentation elements). The demand to process and integrate multiple content levels overwhelms the learners in many situations. The learners´ prior knowledge and working memory capacity primarily determine how much information can be (deeply) processed and integrated. If the
learners are overwhelmed by the demands of multiple knowledge levels, they prevent an internal overload of working memory by focusing just on specific aspects (e. g., lynx), more or less ignoring other aspects (e. g., argumentation structures). The focus on specific aspects is heavily influenced by instructional design. Based on these assumptions, we propose instructional procedures that refer to content prioritization and sequencing as well as to guided integration.
Keywords: multiple goals, knowledge acquisition, information processing demand, instructional support procedures
Schlüsselwörter: multiple Ziele, Wissenserwerb, Verarbeitungsanforderungen, instruktionale Unterstützungsmaßnahmen
This article deals with problems of achieving multiple learning goals within the realm of declarative and procedural knowledge. We will focus on shorter learning phases. A central argument is that learners have to process and integrate new information on multiple content levels in many situations. For example, when learning argumentation from (video) models, dealing with the problem of re-settling the lynx, the learners have to understand what is said about the lynx, they have to consider information about argumentation, and they have to integrate these two knowledge levels (i. e., individual statements about the lynx have to be interpreted as specific argumentation elements). The demand to process and integrate multiple content levels overwhelms the learners in many situations. The learners´ prior knowledge and working memory capacity primarily determine how much information can be (deeply) processed and integrated. If the
learners are overwhelmed by the demands of multiple knowledge levels, they prevent an internal overload of working memory by focusing just on specific aspects (e. g., lynx), more or less ignoring other aspects (e. g., argumentation structures). The focus on specific aspects is heavily influenced by instructional design. Based on these assumptions, we propose instructional procedures that refer to content prioritization and sequencing as well as to guided integration.
Keywords: multiple goals, knowledge acquisition, information processing demand, instructional support procedures